Процессы и результаты социализации имеют внутренне про­тиворечивый характер, так как в идеале социализированный че­ловек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии обще­ства, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его ин­дивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социа­лизированные, фактически растворенные в социуме, что оказы­ваются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в ус­ловиях стихийного взаимодействия человека с окружающей сре­дой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознатель­но контролируемой социализации (семейное, религиозное, школь­ное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд разли­чий в разные периоды развития личности. Одно из самых суще­ственных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, — это то, что воспитание выступает своеоб­разным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ус­корения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодо­леть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогиче­ской стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществах социальной стратификацией (соотношением соци­альных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитар­ном и демократическом обществах., В каждом из них воспроиз­водится свой тип личности, своя система зависимостей и взаи­модействий, степень свободы и ответственности личности. [1]

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как актив­ное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возни­кает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправ­ленная социализация, организатором которой является педагог.

А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано не­обходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным. [2]

Смысл речи: роль и значение в общении.
Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Различают два вида речи: 1.внешняя (письменная и устная); 2.внутренняя (фаза планирования поступка). Краткая характеристика речи: Информированность – ценность сообщаемых фактов и способность к общению. Понятливость – взаимосвязь смыслового содержания, языковы ...

Стереотипность мышления как препятствие в решении проблемных ситуаций социальным работником. Специфика профессионального общения в социальной работе
Глубинный смысл социальной работы, ее сердцевина заложены в сострадании, сочувствии и любви к человеку, желании пробудить в нем силы для возрождения. Истоки социальной работы как филантропической деятельности лежат в области нравственности и религии. Эмерсон Эндрюсс сказал: "Матерью филантропии является религия". Профессия &q ...

Деятельностный подход как основа отечественной психологии
Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л.С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего. Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. На основ ...