Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.

Преодолеть эти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение

(А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.

Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счет межпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программ по специальностям, квалификационных характеристик.

Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.

Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.

К основным формам контекстного обучения относятся активные методы. Вместе с тем качеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма, а вся их совокупность – традиционных и новых. Последовательная трансформация одной формы учения в другую все более приближается к состоянию профессиональной деятельности.

Единицей анализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, которая несет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике, позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.

Еще один значимый психологический фактор развития профессионального мышления – организация рефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе – формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия и рефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Педагогическая деятельность развертывается как процесс сочетания самоизменений обучаемого в модельных учебных действиях с направленными изменениями, вводимыми педагогом, а также как организация рефлексии обучаемых.

Реализация данного подхода предполагает разработку и использование качественно новых методов обучения – тренингов, игр, основанных на определенных психологических механизмах развития творчества. Современная практика инновационного образования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическими решениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий, способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами организационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга и др.

Введение.
В статье "Моя жизнь и психоанализ"3игмунд Фрейд писал: "Я родился 6 мая 1856 г. в Фрейберге в Моравии, маленьком городке в нынешней Чехословакии. Моими родителями были евреи, и сам я остаюсь евреем"[10]. Среди психологов XX века доктору Зигмунду Фрейду принадлежит особое место. Его главный труд "Толкование снови ...

Детские игры для взрослых
На протяжении большей части человеческой истории детские игры представляли собой примитивную форму моделирования реальной жизни. Поэтому дети, взрослея, быстро их забывали, а взрослым и в голову не приходила глупая мысль играть в детские игры. Правда, издавна имелись смежные области. Так, и дети, и взрослая молодежь катались на качелях ...

Результаты исследования
На первом этапе исследования были проведены две методики для выявления существующего положения. Рассмотрим полученные результаты. Наиболее доступными сферами в среде исследуемой группы являются: приятное времяпрепровождение, отдых; познание нового в мире, природе, человеке; помощь и милосердие к другим людям. Менее доступны: признание ...