В теории П.Я. Гальперина, так же как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж.Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой – на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Он ввел различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. Благодаря рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у ребенка логико-математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний. Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.Пиаже единственно возможной интерпретацией действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован.

П.Я. Гальперин предлагает иной путь – он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и формирование которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Таким образом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П.Я. Гальперину, роль психики в деятельности субъекта.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который даст ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнить любые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанную с Ж.Пиаже. Согласно П.Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировки, ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления в таком случае не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ориентировки ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности – эталоны, критерии, меры, - которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять “общие схемы вещей”, свойственные всем объектам данной области. Вот почему, по мнению П.Я. Гальперина, при третьем типе обучения, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышления.

Психолого-педагогические проблемы толерантности
Педагогическая толерантность, по мнению М. Бубера, имеет противоречивую сущность. С одной стороны, отношение воспитанника и воспитателя, как и все отношения в мире Я-Ты, отличаются взаимностью: «Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. «Дурной» человек, если его коснулось святое основное слово, превращается в дарующе ...

Виды, формы агрессии
Х. Хеккаузен констатирует, что единой классификации агрессии и агрессивности нет и создавать ее трудно. Американские психологи А. Басс и А. Дарки выделили пять видов агрессии: 1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная агрессия, которая направлена на другое лицо окольным путем (сплетни, зл ...

Критический анализ психологических воззрений Д. Локка
Локк исповедовал опытное происхождение всех знаний человека. Постулат Локка гласил, что "в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях", поэтому исходным пунктом теории Локка стала критика концепции врожденных идей. Прежде всего, критическому анализу Локк подверг утвердившиеся в науке критерии врожденного знания, такие, к ...