Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражительных, капризных, легковозбудимых. Особенно ярко эти особенности поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, приветливыми.

При всем индивидуальном своеобразии поведения и деятельности этих детей выделяются и некоторые их типические особенности. Чаще, чем у других, отмечаются у них своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязательно. Они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют соотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции между собой и учителем (отношения с учителем строятся по моделям общения или со сверстниками, или с родителями), подчас не реагируют на то, что педагог, воспитатель делает им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках эти дети присутствуют чисто формально, к своим учебным успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками. Эти дети все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.

Охарактеризованные поведенческие особенности у детей данной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.

Шестая группа детей

. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет «вытянуть» ребенка на уровень состоятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведении ребенка.

Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптационные трудности.

В совокупности все дети четвертой—шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высокой) находятся в ситуации педагогического риска — риска школьной и социальной дезадаптации.

Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация детей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для значительной части детей (более чем для 30 %) становится фактором, препятствующим их развитию.

Предметом специального изучения были также особенности учебной деятельности детей риска. Исследовались личностные компоненты деятельности (отношение к деятельности, активность, самостоятельность); интеллектуальные умения, обеспечивающие деятельность (способность адекватно воспринимать, обобщать и классифицировать учебную информацию, поступающую зрительно и на слух); регуляторно-динамические ее характеристики (удержание цели, планирование, самоконтроль, коррекция, темп деятельности, ее устойчивость, способность к переключению).

Наблюдения за школьниками в процессе выполнения ими учебных заданий (текущих и диагностических) позволили сделать вывод о том, что большинство детей риска в адекватных для них условиях деятельности справляются с заданиями, требующими обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей, закономерностей. Вместе с тем результаты деятельности учащихся значительно снижаются при выполнении большого объема работ, заданий, требующих изменения способа действия, переноса усвоенных знаний, применения сформированных умений в более сложной ситуации. Отмечены также повышенная истощаемость деятельности, трудности удержания цели, концентрации и распределения внимания, чрезмерная отвлекаемость в условиях выполнения учебных работ, требующих волевого усилия и сосредоточенности. Именно эти особенности, как выяснилось, обусловливают в целом более медленный темп деятельности детей риска.

Общение как интеракция (взаимодействие)
Интеракция – взаимодействие, обмен действиями в коммуникации. Интерактивные теории : 1. Дж. Хоманс – Теория обмена В процессе взаимодействия партнеры обмениваются двумя переменными: затраты на взаимодействие и вознаграждение за взаимодействие. В сочетании этих двух переменных выделяются следующие типы поведения: § если вознагражден ...

Игры на всю жизнь
Все игры при обычных обстоятельствах оказывают на судьбу их участников очень важное, а иногда и решающее влияние. Однако некоторые из игр более успешно, чем другие, превращаются в дело всей жизни человека и чаще затрагивают более или менее причастных и даже непричастных к ним наблюдателей. Мы назовем эту группу "Играми на всю жизнь ...

Влияние качеств личности на формирование педагогической толерантности
Корреляционный анализ показывает только взаимосвязь параметров, что в данном случае недостаточно. Необходимо проанализировать влияние качеств личности учителя на формирование педагогической толерантности, что позволяет осуществить множественный регрессионный анализ. Наибольший вклад в формирование коммуникативно-педагогической толерантн ...